Как использовать технологию проблемного обучения: семь особенностей
Давайте возможность каждому ребенку сделать свое маленькое открытие.
Э. И. Александрова
Перед человеком постоянно возникают различного рода проблемы и задачи. В наше время востребованным оказывается тот, кто способен принимать самостоятельные решения, обладает приемами учения, умеет жить среди людей, готов к самообразованию и сотрудничеству для достижения совместного результата.
Успех интеллектуального развития школьника, его мыслительных способностей в большей степени достигается на уроке, во время учебного процесса. Поэтому учителю так важно уметь «и наполнить сосуд, и зажечь факел».
Далеко не всё в учебном процессе может быть для учащихся интересным. Чтобы пробудить желание учиться, нужно развивать потребность ребенка заниматься познавательной деятельностью. Это значит, что в самом процессе получения знаний школьник должен находить привлекательные стороны, чтобы сам процесс учения содержал в себе положительные заряды интереса.
Такой технологией, которая может помочь ученикам активно участвовать в образовательной деятельности, самостоятельно находить ответы на сложные вопросы и решать неотложные проблемы, является технология проблемного обучения.
По мнению Г. К. Селевко, проблемное обучение – это такая «организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством преподавателя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками и умениями и развитие мыслительных способностей. Данная технология основывается на правильной постановке проблемных ситуаций в той или иной сфере у детей».
Любое научное творчество начинается с возникновения проблемной ситуации, т. e. со столкновения с противоречием. При этом исследователь испытывает острое чувство удивления или затруднения, которое буквально заставляет его выполнить вполне конкретную мыслительную работу: осознать противоречие и сформулировать вопрос. Именно от этапа постановки проблемы зависит весь дальнейший ход урока открытия нового знания и возникновение у учеников желания усвоить это новое знание.
Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, эмоции, создает обстановку увлеченности, раздумий, поиска. Дети сами планируют свои действия, отбирают материал для достижения цели, контролируют свою деятельность и оценивают ее результаты, что положительно сказывается на отношении школьника к обучению.
Важно
ВажноВсе знания и умения, полученные в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, более прочны, чем при традиционном обучении. При использовании проблемных методов обучения воспитывается активная творческая личность учащегося, умеющая видеть, ставить и решать нестандартные проблемы.
Применение проблемного обучения повышает эффективность урока, вносит существенные изменения в качество усвоения знаний.
Дидактические цели создания проблемных ситуаций:
- привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, вызвать у него познавательный интерес и другие мотивы деятельности;
- поставить ученика перед таким познавательным затруднением, продолжение которого активизировало бы мыслительную деятельность;
- помочь ученику определить в познавательной задаче, вопросе, задании основную проблему и наметить план поиска путей выхода из возникшего затруднения;
- побудить ученика к активной поисковой деятельности;
- помочь ученику определить границы актуализируемых ранее усвоенных заданий и указать направление поиска наиболее рационального пути выхода из ситуации затруднения.
В начальной школе проблемные ситуации можно использовать практически на всех предметах, на различных этапах урока: при объяснении, закреплении, контроле.
Например, на уроках математики можно использовать проблемную ситуацию с затруднением. Сначала предложите классу задание из пройденного материала, с которым ученики успешно справляются. В последнюю очередь – задание из нового материала, которое при отсутствии знаний, как правило, вызывает у детей затруднение. Далее – побуждающий диалог с целью осознания учениками противоречия. Диалог можно начать с вопросов: «В чем затруднение? Чем это задание не похоже на предыдущее? Какой возникает вопрос? Какая будет тема урока?» Тему запишите на доске. На этом этап постановки проблемы завершается.
При изучении темы «Умножение двузначного числа на однозначное» можно подвести класс к постановке проблемы через задания устного счета. Включите выражения на знание таблицы умножения, с которыми ученики справляются без затруднений: 3х4, 7х5, 9х9, 6х6 и т. д. Последним предложите какое-нибудь выражение типа 17х8. Оно обязательно вызовет у детей затруднение. Создана проблемная ситуация. Для вывода из нее начинайте побуждать детей к осознанию затруднения и формулированию проблемы.
Учитель. Почему возникла трудность в нахождении результата?
Ученики. Такие примеры мы еще не решали.
Учитель. В чем состоит трудность?
Ученики. Еще не умеем умножать двузначное число на однозначное.
Учитель. Кто подскажет, какая задача стоит сегодня перед вами?
Ученики. Мы должны научиться умножать двузначное число на однозначное.
Тема урока сформулирована. У всех появилась личная заинтересованность в усвоении нового, так как никто не знает, как найти результат этого выражения. Возникла ситуация «с затруднением».
Далее класс приступает к поиску решения. Дети работают в группах. Каждая группа получает карточку с выражением 17х8 и пытается выдвинуть свою гипотезу решения. По окончании работы начинается фронтальная дискуссия. Представители групп озвучивают свой вариант решения. Вы не опровергаете ни одну из выдвинутых гипотез.
На уроках русского языка интересно использовать прием «на ошибку».
Выполняется он в два шага. Сначала учитель выявляет представление обучающихся с помощью вопроса или практического задания «на ошибку». Затем предъявляет научный факт в виде сообщения, эксперимента или наглядной информации.
Учитель. На доске записаны слова «узкий, узко». Сравните эту пару слов. Что общего?
Ученики. У этих слов общий корень.
Учитель. А в чем отличие?
Ученики. В окончаниях.
Дети младшего школьного возраста еще не имеют представления о наречиях и об отсутствии у них окончания. Это позволяет создать проблемную ситуацию.
Учитель. Попробуйте изменить форму слова «низкий».
Дети убеждаются, что ий – окончание.
Учитель. Теперь попробуйте изменить слово «узко». Не получилось? Что вы сначала думали по поводу «о»?
Ученики. Что это окончание.
Учитель. А что выяснилось потом? (Побуждение к осознанию противоречия)
– Значит, какой вопрос возникает? (Побуждение к формулированию проблемы)
Так что же такое «о» в слове «узко»? (Проблема как вопрос)
Ученики. Это суффикс.
Основными элементами проблемной ситуации являются вопросы, задача, наглядность, задание. Вопрос имеет первостепенное значение, так как стимулирует и направляет мыслительную деятельность учащихся. При этом вопрос педагога к ученику должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.
Задача является важным фактом повышения познавательной активности учеников. Наглядность служит инструментом «схватывания» обобщенного «видения» содержания новых абстрактных понятий и представлений и облегчает формирование научных понятий.
Выделяют наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов:
В тему:
В тему:Стартап как форма реализации научноисследовательского потенциала учащихся
В помощь молодым учителям: методы обучения
Кейс-метод – усовершенствованный метод анализа конкретных ситуаций
- проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации;
- при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях;
- если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;
- когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.
Особенности проблемного обучения
- Первая и важнейшая особенность – это специфическая интеллектуальная деятельность ученика по самостоятельному усвоению новых понятий путем решения учебных проблем, что обеспечивает сознательность, глубину, прочность знаний и формирование логико-теоретического и интуитивного мышления. Только прочное знание становится действительным достоянием школьников, которое они могут осознанно применять в своей дальнейшей теоретической и практической деятельности.
- Вторая особенность состоит в том, что проблемное обучение – наиболее эффективное средство формирования мировоззрения, поскольку в процессе проблемного обучения складываются черты критического, творческого и диалектического мышления. Самостоятельное решение проблем учащимися является и основным условием превращения знаний в убеждения, так как только диалектический подход к анализу всех процессов и явлений действительности формулирует систему прочных и глубоких убеждений.
- Третья особенность вытекает из закономерностей взаимосвязи между теоретическими и практическими проблемами и определяется дидактическим принципом связи обучения с жизнью. Связь с жизнью служит важнейшим средством создания проблемных ситуаций и критерием оценки правильности решения учебных проблем.
- Четвертой особенностью проблемного обучения является систематическое применение учителем наиболее эффективного сочетания разнообразных типов и видов самостоятельных работ учащихся. Указанная особенность заключается в том, что учитель организует выполнение самостоятельных работ, требующих как актуализации ранее приобретенных, так и усвоения новых знаний и способов деятельности.
- Пятая особенность определяется дидактическим принципом индивидуального подхода. Суть различия между проблемным и традиционным обучением состоит в том, что при традиционном обучении потребность в индивидуализации – следствие противоречия между фронтальным изложением новых знаний учителем и индивидуальной формой их восприятия и усвоения учеником.
При проблемном обучении индивидуализация обусловлена главным образом наличием учебных проблем разной сложности, которые каждым учеником воспринимаются поразному. Индивидуальное восприятие проблемы вызывает различие в ее формулировании, выдвижении многообразных гипотез и нахождении иных путей их доказательства.
- Шестая особенность проблемного обучения состоит в его динамичности. Она заключается в том, что одна ситуация переходит в другую естественным путем на основе диалектического закона взаимосвязи и взаимообусловленности всех вещей и явлений материального мира.
- Седьмая особенность заключается в высокой эмоциональной активности ученика, обусловленной, во-первых, тем, что сама проблемная ситуация является источником ее возбуждения, во-вторых, тем, что активная мыслительная деятельность ученика неразрывно органически связана с чувственно-эмоциональной сферой психической деятельности. Всякая самостоятельная мыслительная деятельность поискового характера, связанная с индивидуальным «принятием» учебной проблемы, вызывает личное переживание ученика, его эмоциональную активность. В свою очередь эмоциональная активность детерминирует активность мыслительной деятельности.
Таким образом, первая особенность проблемного обучения состоит в том, что оно обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, вторая – глубину убеждений, третья – творческое применение знаний в жизни. Эти три особенности имеют наибольшую социальную значимость и обеспечивают выполнение основной задачи школы. Остальные особенности имеют социальнодидактический характер и обуславливают эффективность действий первых трех.
Структура проблемного урока
Проблемный урок отличается от других уроков тем, что его структура построена на проблемной ситуации.
Важно
Проблемная ситуация является сильнейшей основой мотивации познавательной деятельности школьников, активизирует их мышление, подталкивает на поиск ранее не знакомого. Это положение имеет базисное значение для применения проблемного обучения.
- Организационный момент:
- включение детей в деятельность;
- выделение содержательной области.
- Актуализация знаний:
- воспроизведение понятий и алгоритмов, необходимых и достаточных для «открытия» нового знания;
- фиксирование затруднения в деятельности по известной норме.
- Постановка учебной проблемы:
- определение затруднения, его место;
- определение необходимости нового знания.
- «Открытие» учащимися нового знания:
- выдвижение гипотезы;
- проверка гипотезы.
- Первичное закрепление:
- внешнее оформление новых алгоритмов;
- фиксирование уже оформленного знания.
- Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе:
- самостоятельное решение типовых заданий;
- самостоятельная проверка учащимися своей работы.
- Повторение:
- включение нового материала в систему знаний;
- решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала.
- Итог занятия:
- рефлексия деятельности на уроке;
- самооценка учащимися собственной деятельности.
Исходя из данной структуры урока можно сделать вывод, что ключевым понятием является проблемная ситуация.
Способы и правила создания проблемных ситуаций
- Побуждайте детей к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность и приводит к активному усвоению новых знаний.
- Используйте учебные и жизненные ситуации, которые возникают при выполнении учащимися практических заданий в школе, дома или в ходе наблюдений за социальными явлениями, природой и т. д. Проблемные ситуации в этом случае возникают при попытке самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практической цели. Обычно ученики в итоге анализа ситуации сами формулируют проблему.
- Ставьте учебные проблемные задания на объяснение явления или поиск путей его практического применения. Примером может служить любая исследовательская работа учеников.
- Побуждайте к анализу фактов и явлений действительности, который порождает противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
- Выдвигайте предположения, формулируйте выводы и их опытную проверку.
- Побуждайте детей к сравнению, сопоставлению фактов, явлений, правил, действий, в результате которых возникает проблемная ситуация.
- Направляйте детей к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными и сделать самостоятельное обобщение.
- Ознакомьте учащихся с фактами, несущими как будто бы необъяснимый характер и приведшими в истории науки к постановке научной проблемы. Обычно эти факты и явления как бы противоречат сложившимся у учеников представлениям и понятиям, что объясняется неполнотой, недостаточностью их прежних знаний.
- Организуйте межпредметные связи. Часто материал учебного предмета не обеспечивает создания проблемной ситуации при отработке навыков или повторении пройденного. Используйте в этом случае факты и данные наук (учебных предметов), имеющих связь с изучаемым материалом.
- Варьируйте задачи, переформулируйте вопрос. Чтобы создать проблемную ситуацию, поставьте перед учениками такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями.
Внимание
ВниманиеЗадание должно соответствовать интеллектуальным возможностям ребенка. Степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения.
- Давайте проблемное задание до объяснения усваиваемого материала. Это могут быть практические задания, формулировка вопроса и т. д.
Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета упомянутых правил.
Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.
Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую вами или возникшую в ходе урока проблему, сформулировать ее и найти пути решения эффективными приемами.
Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть четыре выхода:
- Вы сами ставите и сами решаете проблему.
- Сами ставите и решаете проблему, привлекая учеников к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения.
- Ученики самостоятельно ставят и решают проблему, но с частичным или полным вашим участием.
- Учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без вашей помощи, но, как правило, под вашим руководством.
Проблема – это задача, подлежащая разрешению, исследованию.
Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятиями «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном ее значении.
Внимание
Учебная проблема не тождественна задаче.
И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической деятельности. Они не только не способствуют развитию самостоятельности мышления, но и тормозят его.
Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же, как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным.
Задача – явление объективное, для ученика она существует с самого начала.
Основными элементами учебной проблемы являются «известное» и «неизвестное»: нужно найти «связь», «отношение» между известным и неизвестным. В условиях задачи обязательно содержатся такие элементы, как «данное» и «требования».
Методы организации проблемного обучения
Существует несколько методов организации процесса такого типа обучения:
- Метод монологического изложения – в процессе урока не активизирует познавательную деятельность учащихся, так как учитель сам передает детям необходимую информацию, не требуя ответа на поставленный вопрос. Таким образом, он помогает шире развить кругозор по данному учебному материалу. По этому методу проблемные ситуации обычно не ставятся, но в случае их возникновения на поставленный вопрос «Почему так?» учитель не требует ответа, а сразу излагает необходимый фактический материал. Поэтому роль ученика на таком уроке пассивна.
- Рассуждающий – во время использования данного метода обучения педагог помогает ученикам с помощью примеров, сопоставления фактов мыслить и ясно понимать преподнесенную информацию. Также учитель дает возможность детям посмотреть на данную ситуацию с разных сторон, предоставляя им различные доказательства. Основой для данного метода будет являться объяснение учебного материала.
- Диалогический – задавая наводящие вопросы, учитель помогает ученикам самостоятельно находить выход из данной ситуации посредством беседы.
- Эвристический – схож по своей структуре с диалогическим, так как главным звеном является беседа, но отличается тем, что открытие новых знаний осуществляется учащимися под руководством преподавателя.
- Исследовательский – преподаватель конструирует и адаптирует проблему и таким образом дает возможность ученикам самостоятельно понять и найти ее решение.
- Метод программированных заданий – предполагает постановку программированных заданий, в содержание которых включен изучаемый материал в виде вопросов и различных задач.
Процесс решения учебной проблемы
Решение любой проблемы начинается с ее правильной и четкой формулировки. Процесс формулировки означает, что ученик уже понимает возникшую перед ним задачу и в известной мере видит, «нащупывает» пути ее решения, т. е. составляет план решения, затем осуществляет план и «оглядывается назад» (изучение полученного решения).
Существует три вида решения проблемы в зависимости от наличия у ученика определенного опыта в отношении данного класса проблемных задач:
- Случаи решения задач, когда у решающего нет никакого опыта. В этих случаях субъект идет путем проб и ошибок до тех пор, пока одна из проб более или менее случайно не приведет к решению проблемы.
- Ситуации, когда у ребенка имеется некоторый опыт. Решение происходит в форме узнавания в предложенной ситуации одной из имеющихся схем.
- У ребенка имеется некоторый опыт, но опыт этот не позволяет ему решить данную проблему. Решение состоит в том, что создается новая, не имевшаяся ранее схема действий, основанная на анализе условий задачи специально для данного случая.
При проблемном обучении деятельность учителя состоит в том, что он, давая в необходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий, систематически создает проблемные ситуации, сообщает ученикам факты и организует их учебно-познавательную деятельность. На основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения, формулируют определение понятий, правила, теоремы, законы или самостоятельно применяют известные знания в новой ситуации: изобретают, конструируют и т. д.
Именно проблемные ситуации дают возможность создать такую логику объяснения нового материала, которая отражает логику соответствующей науки, адаптированную к уровню мышления учащихся определенного возраста.
Правильная логика объяснения нового материала, отражающая логику науки, способствует тому, что одна ситуация переходит в другую естественным путем, на основе взаимосвязи и взаимообусловленности вещей и явлений. Процесс мышления начинается с анализа проблемной ситуации.
К сведению
К сведениюИспользовать технологию проблемного обучения возможно для детей в сфере исследования, так как это способствует становлению и развитию его личностных качеств.
Учебный процесс в ходе проблемного обучения предполагает анализ цели, выделение первостепенного, важного, оценку первичных данных задачи, установление отношений между элементами, условиями и требованиями задачи.
Технология проблемного обучения наиболее полно обеспечивает весь период учебной и внеклассной творческой деятельности, продуктивно совершенствует творческие умения школьников, обеспечивает более качественное овладение знаниями, воспитывает деятельную личность, т. e. осуществляет социальный заказ: формирование творческой личности.
К тому же проблемное обучение формирует способность и готовность учеников реализовывать универсальные учебные действия и позволяет повысить не только эффективность учебновоспитательного процесса в начальной школе, но и
- развивать мышление и способности, творческие умения учеников;
- усваивать знания, умения, приобретенные в ходе динамичного поиска и самостоятельного решения проблем (в итоге эти знания и умения более прочные, чем при традиционном обучении);
- воспитывать активную творческую личность, умеющую видеть, ставить и разрешать неординарные проблемы.
Несомненно, подготовка к проблемному уроку – работа кропотливая, поскольку к каждому уроку нужно подобрать обязательные и достаточные упражнения для актуализирования знаний и формирования проблемной ситуации, рассчитывать постановку проблемы и выбор способов ее решения сообразно с принципом рациональности. При обучении по данной технологии у учеников возникает уверенность в своих силах и знаниях, а значит, и мотивация к получению новых знаний.
Проблемные уроки очень результативны и нравятся детям. Использование на уроках технологии проблемного обучения формирует творческую личность, которая способна логически мыслить, находить разрешение различных трудностей, способна к высокому самоанализу, совершенствованию, самокоррекции. В дальнейшей жизни такая личность будет лучше приспособлена к стрессовым ситуациям.
Примеры упражнений для создания проблемных ситуаций
Тема «Ударение»
Прием «Столкновение мнений»
На доске записаны слова: пропасть, замок, кружки, стрелки, белки, хлопок, мука, плачу, полки.
Учитель просит в один столбик записать слова, в которых ударение падает на первый слог. Во второй – где ударение падает на второй слог. Ученики зачитывают свои ответы. Они понимают, что вариантов много, и теряются в догадках. Учитель предлагает обратиться к словарю. Обучающиеся приходят к выводу, что ударение может изменить смысл слова и любой из вариантов был правильным.
Тема «Правописание суффиксов ик- и -ек-»
Постановка проблемы через побуждающий диалог
У доски два ученика. Задание: запишите слова горошек, ключик, чулочек, карандашик, веночек, кирпичик.
– Итак, вы выполнили задание. Что же вас удивило?
Учитель открывает образец с правильным написанием.
– Задание я дала одно, а выполнили вы его по -разному. Сколько мнений получилось? Почему же так вышло? Чего мы не знаем? (Побуждение к формулировке проблемы)
– Значит, какая будет тема урока?
Учитель записывает тему на доске. Ученики записывают слова, не показывая друг другу и классу.
Затем открывают для обозрения.
Учащиеся отвечают, что выполнили его по-разному.
– У нас два мнения: либо -ик-, либо -ек-. Мы не знаем, какой суффикс писать. (Формулировка проблемы)
Формулировка темы урока – «Правописание суффиксов-ик-и-ек-»
Решение проблемы
Побуждающий к формулировке гипотез и их проверке диалог:
– Итак, какие есть идеи? (Побуждение к гипотезам)
– Так. (Принятие ошибочной гипотезы) Все с этим согласны? (Побуждение к проверке гипотезы)
– Какие еще есть гипотезы? (Побуждение к гипотезам)
– Все так думают? (Побуждение к проверке гипотезы)
Учитель делает подсказку:
Измените данные слова, поставьте их во множественном числе. Что вы заметили?
Задание: прочитайте правило.
– После звонких звуков пишется-ик-(ошибочная гипотеза), а в слове клубочек пишется-ек-(контраргумент),-ик-пишется в словах без приставки (ошибочная гипотеза).
Учащиеся отвечают:
– В одних словах гласный остается, а в других исчезает.
Учащиеся формулируют правило: «Если в слове при его изменении остается гласный, то пишется суффикс-ик-, а если «убегает», то – суффикс-ек -» . Например: мячик – мячика; клубочек – клубочка.
Учитель при этом ни разу не задает вопроса с указанием на ранее изученные знания, но дети самостоятельно повторяют приставку и суффиксы, слова во множественном и в единственном числе. Обучающиеся проводят исследование: выявляют противоречие, т. e. проблему, и выдвигают гипотезы ее решения, находя правильную.
Тема: «Согласные звуки [л], [л’], [м], [м’]»
Учитель. Послушайте стихотворения, которые я вам приготовила. Определите, какие звуки произносятся чаще?
Лохматый лев увидел сон:
Летит с горы на лыжах он.
Луна и снег – быстрей, быстрей.
Вот это лев – краса зверей.
Ученики. Чаще слышатся звуки [л], [л’].
Учитель. Мяч летает полосатый.
В мяч играют медвежата.
– Можно мне? – спросила мышка.
– Что ты, ты еще малышка!
Ученики. Чаще слышатся звуки [м], [м’].
Учитель. Какая тема сегодняшнего урока?
Ученики. Согласные звуки [л], [л’], [м], [м’].
Тема «Предлоги»
Проблема. Сегодня мы познакомимся с новыми словами, которые употребляем в речи. Ученики уже знают, что есть слова-предметы, слова, обозначающие признаки и действия предметов. Но они не знают, что слова в речи связаны между собой в некоторых случаях предлогами. Ученики легко называют слова-предметы, слова – признаки предметов и слова – действия предметов.
При составлении предложения из предложенных слов: птичка, золотая, клетка, сидит – дети долго не могут составить предложение. У них возникает вопрос: «Как же составить предложение, чтобы получить законченную мысль?»
Решение: подводящий диалог.
– Давайте попробуем разобраться вместе. (На доске учитель закрепляет клетку для птиц, а в руке держит птичку.)
– Какие слова-предметы нам предложены? (Клетка, птичка)
– К какому слову лучше отнести признак «золотая»? – К какому предмету относится действие? (Птичка)
– Где может сидеть птичка?
По ходу ответов учитель прикрепляет птичку в нужном месте: в – внутри, около – рядом, под, на, за, перед и т. д.
– Что помогло нам определить местонахождение птички?
– Где вы встречали эти слова?
– Каково значение этих слов?
Учитель делает обобщение: действительно, это новые слова, которые помогли нам связать знакомые слова в речи.
– Кто уже знает, как они называются? (Этот вопрос возник, так как никто из ребят не употребил название «предлоги».)
Тема «Слова, которые обозначают действия предметов»
На доске записаны имена существительные и глаголы: малыш, плачет, моросил, дождик, грачи, прилетят. Дети группируют слова. В один столбик записывают слова, отвечающие на вопросы кто? что? В другой – остальные слова. Далее детям предлагается задать вопросы к словам второго столбика и объяснить, что обозначают эти слова.
Если возникнут трудности, можно предложить соотнести слова-предметы с подходящими словами, обозначающими их действие.
Как студентам с казахским языком обучения преодолеть языковой барьер
А. И. Куприн
Одной из частых проблем, возникающих при обучении русскому языку студентов казахских групп, является проблема преодоления языкового барьера.
Некоторые учат язык годами, но так и не начинают на нем разговаривать, а другие всего за несколько уроков делают заметные успехи в разговорной речи. Почему? Дело в том, что одни легко преодолевают языковой барьер, начинают говорить и совершенствуют эти навыки, а другие замыкаются и не могут перейти от слов и правил к разговорной речи. Можно бесконечно учить слова и правила, но так и не перешагнуть через языковой барьер.
К сведению
Языковой барьер — это трудности, возникающие во время общения на неродном языке.
Сложность при выражении своих мыслей может способствовать забыванию лексики и грамматических конструкций. Часто мы сталкиваемся с ситуацией, когда студент говорит: «Я это знаю, всё вертится на языке», но говорит обрывками и не может структурировать свою речь в правильные предложения.
Для того чтобы разобраться с тем, как преодолеть языковой барьер, нужно обратить внимание на причины, вызывающие его.
Ряд ученых, в том числе И. А. Зимняя, Г. А. Китайгородская, А. А Леонтьев, О. А. Леонтович, С. Г Тер-Минасова, Е. И. Чаплина и другие называют различные причины возникновения языкового барьера:
- отсутствие мотивации к изучению языка;
- неготовность к самостоятельному преодолению языковых трудностей (выражается в неспособности к саморегуляции и самоконтролю);
- низкая самооценка у обучаемых коммуникативных знаний, умений, навыков, способностей;
- недостаток воображения;
- низкий уровень эмоциональной устойчивости;
- несовершенство речевого восприятия и мышления;
- слабая организация учебного процесса;
- незнание культурных особенностей партнера по коммуникации и т. д.
Есть несколько причин, в силу которых студенты не начинают говорить на неродном языке.
- Страх совершить ошибку
Студент не говорит, потому что боится сказать неправильно, долго вспоминает правила грамматики, подбирает нужное слово. В итоге окончательно теряет уверенность в себе и руководствуется принципом: «Если я ничего не скажу, то и ошибку не сделаю».
- Отсутствие или недостаточный объем словарного запаса
Барьер может возникнуть не только у тех, кто не пытался изучать язык с начальных классов, но и у студентов с хорошими знаниями. Первые проявляют неуверенность из-за того, что знают слишком мало слов, чтобы начать говорить. А те, кто занимались, хорошо знают грамматику, но порой не могут вспомнить слова, которые нужны в конкретной ситуации.
- Страх критики
Конечно, главный враг в разговоре — это боязнь «ляпнуть что-нибудь не то». Обучающийся не просто опасается совершить ошибку, а боится показаться глупым или смешным. Переживает, что над ним будут смеяться, критиковать его произношение, грамматические ошибки, неправильность подобранного слова или скудность словарного запаса в целом, и поэтому предпочитает молчать или говорить только «да» или «нет». Психологи объясняют этот страх тем, что мы с детства привыкаем получать наказание за ошибки.
- Отсутствие знаний грамматики
Нет прочных знаний грамматических основ. Конечно, знание основных правил построения простого предложения позволит студенту разговаривать на какие-то несложные темы. Однако для того чтобы доносить до собеседника свои мысли более точно, необходимо изучить более сложные грамматические конструкции. К тому же, чтобы воспринимать русскую речь на слух в полном объеме, нужно понимать все тонкости русской грамматики.
- Стеснительность, вызываемая акцентом
Некоторые казахоязычные студенты стесняются своего акцента при произношении слов на русском языке. Из-за этой психологической проблемы они не могут добиться идеального русского произношения и поэтому предпочитают отмалчиваться. Им кажется, что над их акцентом будут смеяться, боятся выглядеть глупо. При этом студенты забывают, что когда люди другой национальности пытаются говорить по-казахски, носителям языка это нравится, их акцент кажется им милым и ничуть не мешает общению.
Прежде всего важен положительный настрой и преодоление боязни ошибки.
«Будь благодарен тому, кто указал тебе на твою ошибку», — гласит осетинская пословица.
Решение кроется в живом устном общении. Чтобы говорить на неродном языке, нужна языковая практика.
К сведению
Если на каждом занятии проговаривать фразы, подробно обсуждать изучаемые темы, студент перестанет судорожно подбирать каждое слово и не задумываясь будет произносить усвоенное.
Для преодоления языковой преграды рекомендуется применять на уроках различные методы активизации познавательной, творческой и мыслительной деятельности студентов. В первую очередь это деловые, ролевые и ситуативные игры.
Игра «Мы рады вас видеть!»
Смысл игры заключается в том, что студенты должны импровизировать, попав в различные жизненные ситуации: места прохождения практики по специальности или устройство на работу по профессии. Они должны отвечать на неожиданные вопросы и реагировать на нестандартные ситуации. Например, студент входит в комнату, а ему говорят: «Мы рады вас видеть!», «Как вы объясните свое отсутствие на работе?», «Для чего ты изучаешь русский язык?», «Зачем ты спрятал сумку своего коллеги?», «Почему ты изучаешь русский язык по телефону?», «Что тебе дает изучение русского языка?», «Что ты делаешь для улучшения уровня владения русским языком?», «Для чего ты выбрал эту профессию?», «Расскажи о технике безопасности на работе» и т. п.
Всё зависит от вашей фантазии и пройденной студентами лексики.
Упражнение для развития разговорной речи и грамматики
У многих не возникает проблем с выполнением письменных упражнений или заданий, связанных с определенными орфографическими и синтаксическими упражнениями. Но стоит студенту поставить задачу выполнить эти упражнения устно, как знания грамматики «улетучиваются».
Чтобы устранить эту проблему, можно использовать следующее упражнение: запись собственного голоса с последующей импровизацией. В течение минуты студент может импровизировать, обсуждая любую тему. Желательно начать с одной минуты, а затем постепенно увеличивать время. После записи он должен внимательно прослушать то, что наговорил минуту назад и затем проверить ошибки на слух. Далее – записать свою речь дословно на бумаге и исправить все свои ошибки.
Регулярность выполнения этого упражнения со временем поможет студенту избавиться от ошибок.
Как решить проблему
Невозможно улучшить уровень своих знаний и избавиться от ошибок без языковой тренировки устной речи. Только постоянная практика поможет преодолеть языковые препятствия. По мере углубления знаний, увеличения активного словарного запаса общение станет более интересным и развернутым.
К сведению
Для лучшего языкового погружения посоветуйте студентам изучать русский язык онлайн, использовать ресурсы глобальной сети: смотреть русскоязычные каналы, слушать и повторять тексты песен, смотреть фильмы без перевода, участвовать в чатах, где общение происходит на русском языке.
Очень важно создать положительное отношение к обучению русскому языку, а также чувство уверенности в своих силах. Акцентируйте внимание на успехах обучаемых в гораздо большей степени, чем на недостатках. Постарайтесь создать климат взаимного доверия, психологической атмосферы сотрудничества, эмоциональной теплоты. Важно присутствие позитивных эмоций в процессе обучения, а также условий, в которых обучающийся не сможет не проявить активность. Не менее важен учет личностных мотивов — всё это имеет большое значение для преодоления языкового барьера.
Языковой барьер присутствует у большинства студентов казахских групп, изучающих русский язык в качестве неродного. Решение данной проблемы должно осуществляться посредством индивидуального подхода к каждому студенту, так как явление носит разносторонний характер и проявляется в различных формах.
Как научить детей задавать познавательные вопросы: методические рекомендации для воспитателей
Какие вопросы относятся к познавательным
Ребенок не всегда задает вопросы с целью получить познавательную информацию. Часто вопросы дошкольника выполняют функцию установления контакта. Например: «А можно с вами?», «Как тебя зовут?», «А что вы делаете?». Эти вопросы демонстрируют желание ребенка взаимодействовать, контактировать, общаться. Такие вопросы называют контактоустанавливающими.
Если ребенок задает вопрос и действительно хочет получить новую информацию об окружающем мире, его событиях и явлениях, такие вопросы являются познавательными. При этом оба вида вопросов важны для развития и социализации ребенка.
Познавательные вопросы демонстрируют любопытство, любознательность ребенка.
Важно
Любознательность – центральный, мотивационный компонент готовности дошкольника к обучению в школе. Если ребенку не интересно узнавать новое, не хочется учиться, он не сможет быть успешным в школе.
Предпосылки для развития детской любознательности возникают в среднем и старшем дошкольном возрасте. В этот период ребенок начинает задавать много вопросов. Чтобы развить любознательность и тем самым обеспечить ребенку успешную учебу в школе, терпеливо отвечайте на детские вопросы, радуйтесь им и поощряйте познавательные интересы ребенка.
Дети достаточно интенсивно начинают задавать вопросы (чаще всего вопрос «Что это?») уже в 3–4-летнем возрасте. Однако если не проводить специальной развивающей работы, то вопросительные высказывания даже старших дошкольников будут стереотипными. Чаще всего используются вопросы, начинающиеся со слов «что», «как» и «почему», при этом ребенок может предпочитать одну-две из этих разновидностей вопросов и не применять «цепочки вопросов», когда из одного вопроса следует другой.
Как построить обучающую беседу с детьми
- Предложите детям рассмотреть серию картинок.
- Задайте вопросы по картинкам, выслушайте ответы детей.
- Вызовите желающего или выберите кого-то из воспитанников и попросите рассказать историю по картинкам.
- Предложите детям сходную серию картинок для самостоятельной тренировки. Разделите детей на две группы. Попросите первую группу задавать вопросы, а вторую – отвечать на них.
- Вызовите желающего или выберите кого-то из воспитанников и попросите рассказать историю по этой новой серии картинок.
Как организовать работу с детьми
Общепринятой концепции, как формировать вопросительные высказывания ребенка в период дошкольного детства, в настоящий момент нет. Однако исследователи подчеркивают, что для решения задач познавательного развития необходимо формировать у дошкольников мотивацию к формулированию вопросов, освоению различных форм вопросительных высказываний.
Предлагаем методические рекомендации, которые помогут организовать эту работу с детьми пошагово.
- Обеспечьте мотивацию детей к формулированию (постановке) вопросов. Ребенку важно знать, что умение задать вопрос – это социально ценное действие. Мотивировать детей можно на развивающих занятиях. Если мы задаем вопросы и получаем на них ответы, то получаем новые знания об окружающем мире. Поэтому интересоваться тем, что происходит вокруг, и задавать вопросы просто необходимо.
- Познакомьте детей с формами постановки вопросов, вопросительными словами. При этом поясняйте назначение той или иной формы вопроса. Например: «Мы можем начать вопрос со слова «кто», когда хотим узнать про людей или животных, которые что-то делают».
| Вопросительное слово | Пояснительная фраза | Мнемосимвол | Образец вопроса |
|---|---|---|---|
| Кто | Мы можем начать вопрос со слова «кто», когда хотим узнать про людей или животных, которые что-то делают | Изображение человека или животного и знака вопроса | Кто сегодня первый пришел в группу? Кто из домашних животных любит молоко? Кто сидит рядом с Алиной? |
| Что | Мы можем начать вопрос со слова «что», когда хотим узнать что-то про предметы или события | Изображение стола или другого предмета и знака вопроса | Что стоит у меня на столе? Что у меня в руках? Что несла Красная Шапочка бабушке? Что случилось с бабушкой Красной Шапочки? |
| Мы можем начать вопрос со слова «что», когда хотим узнать про то, кто что делает | Что я сейчас делаю? Что вы сейчас делаете? | ||
| Когда | Мы можем начать вопрос со слова «когда», если хотим узнать про время, когда что-то происходит | Изображение часов и знака вопроса | Когда вас приводят в детский сад? Когда у нас музыкальное занятие? |
| Где | Мы можем начать вопрос со слова «где», если хотим узнать про место, в котором что-то находится или происходит | Изображение глобуса и знака вопроса | Где лежат наши альбомы? Где хранится ваша одежда? Где живут рыбы (лисы, зайцы, волки)? |
| Как | Мы можем начать вопрос со слова «как», если хотим узнать, каким способом можно что-то сделать, каким образом что-то действует, происходит или называется | Изображение руки и знака вопроса | Как зовут нашего музыкального руководителя? Как нужно вести себя на занятии? Как нужно переходить дорогу? |
| Почему | Мы можем начать вопрос со слова «почему», если хотим узнать о причинах чего-либо | Изображение знака вопроса | Почему Сашу назвали Сашей? Почему вы ходите в детский сад? |
К сведению
Конечно, эти пояснения неполные, но они позволят ребенку понять назначение форм вопросов. Таблица с мнемосимволами поможет детям легче запомнить как сами вопросительные слова, так и предметы, действия, о которых можно с их помощью спросить.
Приводите примеры вопросительных предложений. Соблюдайте при этом принцип: ребенок должен знать ответ на вопрос, который вы даете в качестве примера. Желательно использовать для вопросов объекты, которые находятся в группе («Где лежат наши альбомы?», «Кто выглядывает из кукольного домика?») либо актуальный опыт детей («Кто сегодня дежурный?»).
- Организуйте тренировку детей в самостоятельном формулировании (постановке) вопросов разных видов. Используйте для этой цели сюжетную картинку либо тему или игру, понятную детям.
Ребенок должен учиться задавать вопросы в ситуации, когда он сам знает ответ на свой вопрос или догадывается о нем. То есть вначале ребенок должен сформулировать утвердительное высказывание о чем-то, а потом учиться формулировать вопросительное высказывание об этом.
- Помогите детям освоить формы вопросительных местоимений. Детям нужно научиться выбирать подходящее для ситуации вопросительное местоимение, согласовывать его с другими словами в предложении, находить сходные по назначению или уточняющие вопросительные слова. Помочь в этом могут обучающие беседы.
Внимание
При обучении формам вопросительных местоимений учитывайте возрастные и речевые возможности детей.
- Познакомьте детей с методом постановки цепочки вопросов. Цепочка вопросов – это несколько взаимосвязанных вопросов, которые целостно исследуют ситуацию, ее действующих лиц (кто?), их действия (что делают?), каким способом (как?), в каких обстоятельствах (где? когда?), по какой причине или для чего (почему? зачем?).
Во время обучающих бесед задайте цепочку вопросов по серии картинок, а затем предложите детям самостоятельно построить такую цепочку по сходной серии картинок. Это задание будет ориентировать детей, как формулировать вопросы, подбирать нужные вопросительные местоимения, так и внимательно рассматривать картинки, выявлять причинно-следственные связи.
ПРИМЕР